Sexualidade na escola

Falar em saúde na escola requer que falemos da temática da sexualidade, incluindo também o tema da afetividade. O profissional da educação enfrenta muita dificuldade no trato com esse tema, principalmente por conta de preconceitos, tabus e pudores dos próprios alunos, que muitas vezes deixam seus professores com a sensação de estar falando sozinhos quando esse tema é abordado. O tema vem se fazendo cada vez mais pertinente, por conta dos altos índices de gravidez na adolescência e da igualmente alta taxa de abortos.

           

É importante salientar que a sexualidade não é exclusividade dos adolescentes, sendo presente desde o nascimento. Desde os primeiros meses de vida, diferentes zonas corporais proporcionam gratificações de prazer diferentes. Nos primeiros anos de vida, a criança encontra-se na fase oral, quando a principal fonte de prazer e descoberta do mundo é a boca. Por volta dos 18 meses, inicia-se a chamada fase anal, que vai até os 4 anos. Nesse momento, há o controle do esfíncteres anal e fecal, zona que mais proporciona prazer.

Dos 3 aos 5 anos, ocorre a chamada fase genital infantil, quando a criança começa a perceber seu corpo e a diferença entre os sexos. Dos 6 anos até a puberdade dá-se a chamada fase de latência da sexualidade. A partir da puberdade, o indivíduo encontra-se na fase genital adulta. É comum que se confunda adolescência e puberdade. A adolescência é a fase da vida entre a infância e a fase adulta. É um conceito cultural, que marca a ressignificação identitária do indivíduo. A adolescência marca três lutos: o luto pela perda do corpo, pela perda dos pais na infância e pela perda da identidade infantil. Por sua vez, a puberdade tem caráter biológico e físico, marcando o amadurecimento da função reprodutora.

A adolescência pode ser dividida em três fases e essas fases são diferenciadas pelo fator gênero. Para as meninas, a adolescência tem início entre os 11 e os 13 anos, enquanto que, para os meninos, a adolescência começa entre os 12 e os 14 anos. A principal questão que envolve essa etapa, para os adolescentes, refere-se à normalidade das transformações físicas e a redefinição dos modelos de relacionamento e é a fase durante a qual ocorre a maior parte das transformações físico-biológicas.

O meio da adolescência é marcado pelas últimas transformações físicas e é quando ocorre uma assimilação maior do papel do adolescente na sociedade. Essa fase ocorre por volta dos 13 aos 16 anos, nas meninas e dos 14 aos 17 anos nos meninos. O grande conflito nessa fase é o desejo da criação da independência em relação aos pais aliado à insegurança de perder esse elo familiar.

O fim da adolescência ocorre dos 17 até os 21 anos, em média. Acontece após a consolidação da última etapa do desenvolvimento físico e é marcado pela maturação da identidade sexual, pela prática de relacionamento íntimo, pelo amadurecimento da identidade adulta e por uma esperada independência material.

Como práticas sexuais comuns da adolescência é possível citar a masturbação, que deve ser considerada um elemento não-patológico, preocupante somente quando o adolescente não consegue realizá-la por algum fator psicológico, ou quando a realiza em excesso. Outra prática comum é o       “ficar”, que é um relacionamento caracterizado pela superficialidade, pela ausência de fidelidade e de compromisso.

O namoro, outra prática comum, é definido pela fidelidade, pela responsabilidade com o outro e com a relação. Estatisticamente, é preferência das meninas. A virgindade é um tema muito recorrente na adolescência: para os meninos, a primeira relação sexual deve ocorrer o mais cedo possível e a quantidade é o ideal. Para as meninas, a virgindade é muito valorizada e sua perda é geralmente mais tardia.

O período marca um enorme questionamento sobre a identidade sexual, o que pode gerar uma homossexualidade passageira, ligada a auto-erotização e à definição das atividades heterossexuais. Há ainda a ocorrência de relações sexuais forçadas que não se limitam ao ato sexual, o problema é mais abrangente do que a violência sexual. Quando ocorre com meninas, acontece mais com um amigo ou homem da família. Com meninos, é mais frequente que as parceiras sejam amigas, muito dificilmente adultas.

O papel do professor nesse quesito é o de garantir a passagem à vida adulta de maneira segura, tanto no âmbito sexual, quanto na autonomia psicológica do aluno. Por isso, é importante abrir um espaço de discussão em sala de aula.

Mas... como abrir um espaço pra discutir a sexualidade na escola?

A dimensão afetiva na construção de valores

Piaget, em artigo publicado em 1953, estabelece relações entre o  desenvolvimento da inteligência e a afetividade, colocando, num primeiro momento, a afetividade como o combustível, como um aspecto motivacional, para o desenvolvimento da cognição. Para Piaget, a afetividade não tinha o poder de modificar as estruturas cognitivas, seria apenas um elemento de estímulo, secundário, e não estrutural.

Este artigo impulsionou uma série de novos estudos sobre o tema e, influenciado por ele, um autor espanhol, Mario Carretero, escreve que “tanto a cognição quanto a afetividade têm motor e combustível”. Equiparando essas duas dimensões em nível de igualdade. A afetividade passa a ser, então, vista como um dos aspectos organizativos do psiquismo.

 A professora Valéria Arantes realizou uma pesquisa criando a seguinte situação: em uma atividade com educadores, propôs um conflito moral em que uma professora encontra um aluno fumando maconha no banheiro. Antes de apresentar essa situação, a coordenadora da pesquisa dividiu os pesquisados em três grupos, para, em seguida, induzir o primeiro grupo a ter sentimentos ‘bons’, o segundo, a ter sentimentos ‘negativos ou  ruins’ e o terceiro não sofreu indução sentimental.

Analisando as respostas, pôde-se constatar que o grupo estimulado a ter sentimentos bons propôs uma postura ativa da professora e o segundo grupo propôs uma postura mais passiva, em que, a professora deveria fingir que não percebeu o problema ou que deveria passar o problema para outras instâncias.

Essa pesquisa comprova a importância da dimensão afetiva em sua relação coma dimensão cognitiva. A partir dessa constatação podemos perceber que a afetividade influencia diretamente a postura que tomamos em relação a qualquer situação.

A título de exemplo, podemos estudar os sentimentos Vergonha e Culpa. Como diferenciais, podemos colocar a vergonha como um sentimento que está intimamente relacionado à forma como o outro me vê, ou seja, sentimo-nos envergonhados quando somos vistos de uma forma que não gostaríamos, enquanto que a culpa está mais relacionada à auto-avaliação do sujeito, ou seja, sentimos culpa quando avaliamos ter feito algo que vai contra nossos valores. Por outro lado, quando estamos envergonhados, desejamos escapar da situação que nos deixa com esse sentimento, ao passo que a culpa nos faz desejar a confissão e o pedido de desculpas.

A despeito dessas diferenças, temos muitos aspectos comuns a esses dois sentimentos, que são muito importantes para os estudos da ética e dos valores. Ambos são sentimentos morais, ou seja, estão ligados à moralidade do sujeito. Ambos são sentimentos negativos, uma vez que as pessoas não gostam de se sentir assim. São, além disso, atribuições internas, que permeiam o mundo interior dos sujeitos, mas, ao mesmo tempo são vividas nas relações interpessoais e, por fim, ambos atuam como reguladores dos valores morais.

Em muitos estudos sobre a moralidade esses sentimentos surgem como tema devido a sua importância na regulação dos valores morais. Pensemos, por exemplo, em um sujeito que não consegue permanecer em um quarto escuro e que, ao sair de lá, sente-se envergonhado. Podemos concluir que, para ele, o valor Coragem é central e, que, a vergonha é o que demonstra que ele agiu contra esse princípio contra esse valor. Nesse caso a vergonha é de si mesmo pois, mesmo que ninguém o tenha visto nessa situação, ele sabe. E como não cabe aqui um pedido de desculpas, não se pode falar que ele se sentiu culpado.

A professora Viviane Pinheiro realizou uma pesquisa com estudantes de escolas públicas e particulares acerca dos sentimentos de culpa e vergonha com relação a conflitos morais. A professora apresentou a seguinte situação: um aluno está mal em uma dada disciplina e, no final do ano ele está prestes a ser retido. Ele pede ajuda a um colega e este se recusa a ajudá-lo.

Em seguida, a pesquisadora organizou as respostas em categorias onde surgem ou não os sentimentos de culpa e/ou vergonha e em que se avalia o valor Generosidade. O primeiro grupo não envolveu sentimentos de culpa/vergonha e nem aparece  o valor generosidade, pois em todas as falas, a pessoa questionada não ajudaria o amigo e não se sentiria culpada por isso. O segundo grupo, ao contrário, envolveu os sentimentos de culpa/vergonha por ter ido contra o valor Generosidade.

Estudos como este mostram que os sentimentos devem ser objeto de estudo se quisermos uma educação de valores. Não podemos negar a importância de se trabalhar esses temas em sala de aula, até para que nossos alunos possam reconhecê-los e refletir sobre eles.

É muito comum a escola minimizar os vínculos de amizade entre os alunos e, graças a estudos como esse, sabemos que isso tende a prejudicar o ambiente escolar como um todo e, principalmente, no trabalho com valores. É necessário que se estimule a “tolerância”* e o respeito à diversidade, incluindo-se aqui, a diversidade de respostas aos conflitos morais, uma vez que cada sujeito está formando seus valores de acordo com as situações vividas, dentre outros, no ambiente escolar. Por fim, é necessário que se estimule um ambiente feliz, em que os sentimentos positivos sejam estimulados, levando, assim, à resolução harmoniosa dos conflitos morais para um mundo mais justo e solidário.

* O termo tolerância, está entre aspas por eu, Monahyr Campos, ser cauteloso com relação ao seu uso nesse contexto. Segundo o dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, Tolerância, sf, significa “ato ou efeito de tolerar; indulgência, condescendência”.

Dimensões constitutivas do sujeito psicológico

Uma questão muito presente no cotidiano do educador que é com relação a quem é o aluno?

Para respondermos minimamente a essa pergunta precisamos conhecer um pouco o conceito de sujeito psicológico. É possível enumerar os fatores conscientes e os não-conscientes em um esquema de sujeito psicológico. No campo consciente, temos a dimensão biológica, cognitiva, afetiva e os sócio-cultural. Essas dimensões interagem como o meio, que é formado pela dimensão física, pela interpessoal e pela cultura.

É importante frisar que, quando se fala aqui em campo não consciente, não nos referimos ao inconsciente da teoria psicanalítica. Para exemplificar a diferença podemos pegar a fala: ao falar, fazemos uma infinidade de movimentos não conscientes (desde o movimento labial, retrações e circunvoluções da língua, até a intensidade da respiração), enquanto que, uma fala inconsciente envolve o não controle sobre o conteúdo daquilo que é comunicado.

A dimensão biológica está relacionada ao orgânico, corpóreo. A dimensão afetiva está intimamente relacionada aos afetos, aos sentimentos e aos valores. A sócio-cultural é aquela que herdamos do meio em que vivemos, passando a contribuir para sua transmissão através da comunicação, principalmente. Por fim, temos a dimensão cognitiva, que é a parte intelectual.

É muito comum especialistas olharem atentamente para uma dessas dimensões e, a partir dela, tirarem conclusões sobre o todo. Por exemplo, podemos lembrar determinadas especialidades médicas que visualizam apenas a dimensão biológica e, daí tiram conclusões se reportando ao sujeito como se o conhecesse um todo. Nosso aluno não é apenas um cérebro, não apenas uma criança que não quer participar das atividades, assim como não é apenas um aluno fadado ao fracasso por ter pais sem estudo etc. Cada dimensão, isoladamente, não determina o comportamento do sujeito.

 A compreensão dessas dimensões constitutivas do sujeito psicológico é uma importante aliada para que possamos trabalhar no sentido de contribuir para a formação do sistema de valores de nossos alunos.

Retardo mental e autismo

Quando o assunto é retardo mental e autismo, é comum que os pais procurem uma avaliação  portando dois sentimentos paradoxais: o medo e o anseio pelo diagnóstico. O anseio lhes proporciona certo alívio, por ter uma resposta clínica. O medo é gerado pelos desafios no lide com aquela criança.

           

O retardo mental caracteriza  pessoas com habilidades mentais abaixo da média, com o início do déficit antes dos 18 anos. O portador tem problemas no estabelecimento da rotina diária, na comunicação, na interação social, nas habilidades motoras, nos cuidados pessoais e na vida acadêmica. Os profissionais dividem o retardo mental em três níveis básicos: leve, moderado e grave.

           

No retardo mental de nível leve, o portador tem atrasos na linguagem, mas consegue se comunicar, conseguindo expressar-se, tem independência nos cuidados pessoais, conseguem estudar, ainda que com algumas limitações, conseguem ter vida independente, muitas vezes casar-se e manter um emprego. No retardo de nível moderado, o portador já apresenta dificuldades na compreensão da linguagem, nos cuidados pessoais, precisam de ajuda por toda a vida e tem limites no âmbito acadêmico.

Os portadores de retardo mental grave apresentam graus maiores de prejuízo motores, intelectuais e funcionais, déficits auditivos e visuais. Precisam de cuidados por toda a vida. A frequência dessas crianças em escolas visa mais o desenvolvimento da socialização e não da alfabetização ou do desenvolvimento acadêmico. Um fator fundamental para o sucesso do tratamento de retardo mental é a identificação precoce. Um tratamento desse tipo, para uma doença que não tem cura, visa à suavização dos sintomas da doença, ou seja, o trato com as conseqüências psicomotoras, o uso de estímulos favoráveis e o treinamento de pais e professores. A escola deve promover a melhor estimulação possível, buscando a melhora da qualidade de vida para todos.

Sugestão de leitura: http://www.indianopolis.com.br/si/site/1124 

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, com prejuízos na interação social, atraso na aquisição de linguagem e comportamentos estereotipados e repetitivos. É um transtorno mais comum em meninos. Seu diagnóstico é feito quando o portador tem, em média, 2,5 anos de idade. Nesse período, a criança não fala, não interage, evita contato visual, evita a voz humana, evita afeto e não brinca. Com um pouco mais de idade, o portador realiza brincadeiras estereotipadas, cheira e lambe objetos, tem fascinação por luzes, se incomoda com mudanças na rotina, responde a desagrados com agressividade, tem inteligência e linguagem limitadas.

Na escola, essa criança não brinca, não tem interesse, realiza atos repetitivos e apresenta ataques de raiva com mudanças na rotina. O tratamento do autismo, assim como do retardo mental não visa curá-lo, mas minimizar seus efeitos. O tratamento deve ser individualizado com interações conjuntas. Acompanhamento dos pais, terapia comportamental, treino de habilidades sociais, medicações que lidem com as conseqüências da doença. A educação deve ser direcionada para  a  melhoria da interatividade do sujeito.

Sugiro assistir ao documentário Do luto à luta de Evaldo Mocarzel

TDAH

Um dos transtornos mais comuns verificados na escola é o Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ou TDAH. Trata-se de um transtorno de ordem comportamental e neurobiológica, de causas genéticas e ambientais, que aparece na infância e pode acompanhar a pessoa por toda a vida, causando sofrimento ao seu portador e aos familiares, visto que esses transtornos causam prejuízos acadêmicos e nos relacionamentos interpessoais. Suas maiores características são a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.

           

A desatenção é a dificuldade em ater-se a detalhes. A criança não escuta, distrai-se com estímulos alheios, não tem organização, comete erros por descuido, não segue instruções, não termina tarefas e perde coisas importantes.

A hiperatividade dificulta o envolvimento dessas crianças em atividade silenciosas, elas estão sempre agitadas, movem-se muito, tem dificuldade de ficar sentadas, correm exageradamente e  falam demais.    Com a impulsividade, a criança dá respostas precipitadas, não aguarda sua vez, interrompe conversas alheias e tem dificuldade em manter-se em ordem. É uma criança que muitas vezes  age agressivamente.

O TDAH acomete de 5 a 13% de crianças em idade escolar e pode persistir na vida adulta, sendo mais comum em meninos. Seus tipos são: o TDAH predominantemente desatento, o TDAH predominantemente hiperativo-impulsivo e o TDAH combinado.

           

O TDAH predominante desatento acomete geralmente meninas atrapalhando na escola e nos relacionamentos sociais. São crianças desorganizadas, distraídas, esquecidas, isoladas socialmente e  com baixo nível de habilidade social. Essas crianças costumam relutar em participar de atividades em grupo.

O tipo predominantemente hiperativo-impulsivo caracteriza crianças agressivas, rejeitadas pelos colegas, por conta dessa agressividade, são agitadas, inquietas e impulsivas. O perfil de TDAH combinado é o perfil clássico de TDAH: causa prejuízo global à criança, tanto do ponto de vista acadêmico quanto do ponto de vista social. São crianças que sofrem alta rejeição por parte dos colegas, pois tem dificuldade em fazer planos e de realizá-los, além dos demais sintomas.

É comum que os pais tenham dificuldade em perceber que os filhos são portadores de TDAH, sendo na escola o lugar onde geralmente os primeiros indícios são detectados. Por isso, é importante que os professores estejam atentos aos sintomas, para que possam propor encaminhamentos à profissionais gabaritados para o correto diagnóstico.

Os principais sintomas de TDAH são: alterações nas habilidades lingüísticas, falta de noção de espaço, dificuldade em reconhecer símbolos gráficos, dificuldade de concentração, pouca coordenação motora e dificuldade de terminar tarefas. O diagnóstico médico deve envolver os pais, a criança e a escola, abarcando todos os contextos da vida da criança, para que não sejam feitas precipitações, pois existem casos de TDAH situacional, quando a criança desenvolve sintomas em somente alguns aspectos da vida, situação que exige cuidados específicos.

As causa de TDAH são diversas, abarcando fatores genéticos, biológicos e psicossociais. Suas conseqüências são: baixo rendimento escolar, baixa autoestima, dificuldade de se relacionar, tristeza, depressão, uso e abuso de álcool e drogas (no caso de portadores jovens e adultos). Na vida adulta, não é incomum encontrar portadores inseguros e com baixa habilidade social.

O tratamento deve abordar todos os aspectos da vida do portador, tomando o cuidado de ser específico em cada caso. Medicamentos, psicoterapia, envolvimento da família e da escola são alguns modos de tratamento. Na escola, cabe ao professor atuar no auxílio, envolvendo família, escola e alunos. O professor deve ajudar os alunos portadores de TDAH, procurando desfazer rótulos e melhorar sua autoestima. Planejar aulas e programas (organizar calendários) é uma boa maneira de mostrar formas de organização aos alunos, ajudando-os a se organizar. O professor deve ainda procurar premiar atitudes adequadas, ajudar os alunos no controle da impulsividade e envolver os pais no processo educacional, orientando-os.

Pesquisas em educação e valores

Os aspectos conscientes do sujeito psicológico que se inter-relacionam para formar o juízo de valores são:  biológicos, cognitivos, socioculturais e os afetivos. Retomando a definição de que os valores podem ser representados por tudo aquilo de que a pessoa gosta e, tudo aquilo que a pessoa não gosta pode ser tratado como contravalores, relembramos que os sujeitos têm papel ativo na construção de valores e, portanto, esses valores podem ser morais ou não.

A partir desse raciocínio torna-se compreensível o fato de que a moralidade não se guia apenas pelo princípio da justiça.

A moralidade está integrada à identidade do sujeito e os valores que a constituem vão se constituindo como centrais e/ou periféricos no sistema moral do sujeito, dependendo das situações.

Podemos pegar como exemplo uma situação em que dois amigos se vêm diante de um ‘dilema moral’: um amigo está indo mal na escola e precisa de ajuda do outro. Em um desdobramento possível dessa situação, pensemos nos valores Responsabilidade e Amizade. Se, para aquele que está em condições de ajudar, o valor responsabilidade falar mais alto, ou seja, for um valor central na constituição desse sujeito, ele pode simplesmente chamar seu amigo à responsabilidade e pensar que ser amigo nesse caso é deixar que o outro arque com as consequências de sua irresponsabilidade. Por outro lado, se o valor Amizade for o central para esse mesmo sujeito, ele poderá ajudar seu amigo, mesmo que isso possa ser visto como um estímulo à irresponsabilidade ou que isso possa representar uma atitude desonesta, se pensarmos até na possibilidade de trapaça na hora da avaliação.

Os sentimentos regulam os valores que constituem o sujeito e, como esses valores são integrados, eles se organizam hierarquicamente, formando o sistema moral. Como o sistema é dinâmico, a cada situação, eles podem se reorganizar de formas diferentes para responder àquela situação específica.

Como exemplo, podemos reavaliar o caso anterior, de um amigo que pede ajuda a outro. Pensemos agora nos valores Amizade e Generosidade e ainda, na Responsabilidade. Para atender ao pedido do amigo, o sujeito psicológico integrou os dois primeiros valores, colocando-os no centro, e realocou o valor Responsabilidade para a periferia de seu sistema moral.

Como essas constatações podem contribuir para a pedagogia na formação escolar dos sujeitos morais? Se compreendemos que o sujeito tem um papel ativo na construção dos valores e que a ética está intimamente ligada à adesão, por parte do sujeito, a um sistema, a educação desses valores não pode ser transmissiva, fazendo-se necessária uma pedagogia que estimule o papel ativo do sujeito na construção de seus próprios valores.

Por outro lado, a partir do momento que percebemos que os valores podem ser morais ou não e que a moralidade não se guia unicamente nem principalmente pela noção de justiça, faz-se necessário trabalhar com diversos valores, exemplificando-os e exercitando o juízo de valores dos alunos e alunas, de tal forma que desenvolvam a habilidade de integrar e realocar os valores de acordo com as situações. É preciso, portanto, trabalhar a construção e elaboração de valores de forma planejada, através de sequências didáticas e projetos voltados para sua formação nos sujeitos.

Se sabemos que os valores são regulados pelos sentimentos, precisamos, também, inserir a exploração e explicitação dos sentimentos e suas variantes dentro das diversas modalidades didáticas, para que, com isso, o(a) aluno(a) possa se conhecer melhor e aprender a lidar com os próprios sentimentos.

Distúrbios alimentares: anorexia, bulimia e obesidade

Falar de saúde na escola significa falar de nutrição. Nesse assunto, distúrbios alimentares são quesitos que devem ser considerados. Os alunos encontram-se em uma idade de risco para o desenvolvimento dessas patologias. Cabe ao professor saber reconhecer indícios desses distúrbios e orientar alunos e pais.

Os distúrbios alimentares têm causas multifatoriais: fatores psicológicos, biológicos, socioculturais e familiares. A adolescência é uma fase de alta vulnerabilidade destes distúrbios, que podem influenciar negativamente o crescimento. É uma fase de aumento da necessidade protéica e calórica, de vitamina C, de vitamina B12, de ácido fólico, de vitamina A e D.

Para evitar esses distúrbios e essas carências, deve-se tomar como parâmetro a pirâmide alimentar cuja base é a ingesta líquida, seguida da ingestão de carboidratos (65%), tendo acima deles a prioridade no consumo de vegetais e frutas. A ingestão de proteína vem logo em seguida e, na ponta, açúcar, gordura e sal.

Os distúrbios alimentares mais comuns são: anorexia e bulimia nervosas, transtornos alimentares não especificados, anorexia nervosa atípica, bulimia nervosa atípica, transtorno de compulsão alimentar periódica. Os transtornos alimentares têm como sintomas gerais a preocupação excessiva com peso e forma física, avaliação errada da própria imagem corporal, uso de dietas inadequadas, auto-avaliação negativa e descontrole do comportamento alimentar.

Essas doenças são de causas multifatoriais: genéticas, como decorrência de desequilíbrios nos neurotransmissores, desequilíbrios hormonais, de personalidade, alterações psiquiátricas, problemas familiares, condições socioeconômicas e ambientais.

A anorexia nervosa caracteriza-se por um medo mórbido de engordar mesmo estando abaixo do peso, com percepção distorcida de si mesmo. É um distúrbio que envolve a manifestação de um ideal de beleza. A bulimia (termo que significa fome de boi) nervosa caracteriza-se pela compulsão alimentar com freqüência recorrente. Por medo e culpa, a pessoa portadora desse transtorno recorre a  métodos compensatórios (vômitos, laxantes, diuréticos).

Desses dois distúrbios, a anorexia começa geralmente a partir dos 12 anos. Já a bulimia começa a dar seus primeiro sinais por volta dos 16 anos. Esses distúrbios têm alto índice de mortalidade, por conta da baixa nutrição muito grave em seus portadores. Esse tipo de distúrbio pede acompanhamento por toda a vida, já que recaídas são comuns. Seu tratamento deve ser realizado por uma equipe multiprofissional.

           

O outro oposto é a obesidade, que é o armazenamento excessivo de energia sobre a forma de triglicérides. Assim como a anorexia e a bulimia, é uma doença de causas multifatoriais: genéticas, comportamentais e ambientais. Os fatores ambientais são: excesso de comida, baixa perda calórica, alimentação inadequada e sedentarismo. Assim como o distúrbio, o tratamento também deve ocorrer de múltiplas formas: readequação alimentar, hábitos saudáveis e readequação física. Como a criança ou o adolescente aprende a comer em casa, o tratamento envolve toda a família.

Na escola, a ocorrência de casos de distúrbios alimentares atrapalha a aprendizagem da criança ou do adolescente. Por isso, é importante que o professor conheça e saiba identificar os distúrbios, para orientar os alunos, para incentivar e oferecer suporte àquele que precisar de ajuda.

Crescimento e desenvolvimento ponderal e hábitos alimentares

 Sabe-se que muitos são os fatores que influenciam o crescimento e desenvolvimento de uma criança ou de um jovem. Deve-se, por isso, procurar saber quais são esses fatores e como acompanhar o crescimento das crianças, ou seja, calcular sua curva de crescimento, para saber se está dentro dos parâmetros de normalidade. O crescimento é o resultado da maturação óssea e pode ser dividido em três fases: o crescimento na primeira infância, de 1 a 3 anos, o da segunda infância, de 4 a 8 anos e a terceira fase, do 9 aos 17 anos.

Na primeira fase ocorre um crescimento de cerca de 25 cm no primeiro ano de vida, 12,5 cm no segundo ano e 8,5 cm no terceiro ano de vida, em média. É o período de maior crescimento pós-natal na criança e suas influências diretas são resultado de uma nutrição adequada. A segunda fase é uma fase de estabilização do crescimento, quando ocorre uma diminuição do crescimento por ano. As crianças crescem, em média, de 4 a 8 cm por ano e os fatores que mais influenciam diretamente o crescimento são de origem hormonal.

Na terceira fase, dos 9 aos 17 anos, percebe-se a diferenciação no crescimento entre  meninas e meninos, por conta da maturação dos caracteres sexuais secundários, ou seja, a puberdade. Nas meninas, a puberdade se caracteriza pelo aparecimento do botão mamário, dos pêlos pubianos e pelo surgimento da menarca. Esse processo geralmente ocorre entre os 8 e os 13 anos, e o estirão puberal ocorre 6 meses antes e 6 meses depois da menarca. Nos meninos, o estadio puberal ocorre entre os 8 e os 14 anos, caracterizando-se pelo crescimento testicular, peniano, e pelo surgimento de pêlos pubianos. O estirão puberal ocorre tardiamente em relação às meninas, geralmente dois anos depois, sendo, entretanto, maior do que nas meninas.

Como método de análise de crescimento, é importante fazer uso do gráfico de estatura e peso, o IMC e a observação do surgimento dos caracteres sexuais secundários. É importante que toda a criança seja acompanhada no seu crescimento para que se possa avaliar alguma anormalidade, e assim, diminuir os riscos de problemas no desenvolvimento.

Existem fatores que influenciam diretamente o crescimento de uma criança. Percebe-se que atividades físicas adequadas e regulares, um bom sono e uma boa alimentação são fundamentais para um bom desenvolvimento infantil. Na estatura final, fatores genéticos e ambientais são colaborativos no processo de crescimento.

           

Para o cálculo da estatura final, pode-se fazer a projeção baseando-se na altura dos pais. Somando a altura dos progenitores e subtraindo 13 – para meninas – ou somando-se 13 – para os meninos. O resultado deve ser dividido por dois, obtendo-se então a altura alvo do indivíduo, com uma margem de 8 cm para cima ou para baixo.

           

Outro cálculo importante a ser feito é o de IMC para idade. Em crianças, ele varia de acordo com o sexo e a idade. Há uma diminuição do IMC desde o nascimento até os 4 ou 6 anos, em média, quando ele começa a estabilizar-se. Para o cálculo do IMC infantil, divide-se o peso pela altura em metros quadrados O percentil deve estar entre 5 e 85. Com percentil maior que 95, a criança está com risco de obesidade. Quando o percentil estiver entre 85 e 95, a criança está com sobrepeso. Com o percentil abaixo de 5, a criança está abaixo do peso, o que pode indicar desnutrição. Esse cálculo permite chamar a atenção para um problema que, na vida adulta, pode significar doenças cardiovasculares, obesidade, ou desnutrição.

Isso levanta uma questão importante, que deve ser levada em conta: o que os alunos estão comendo no recreio?

A construção psicológica dos valores

Retomando as idéias de Piaget, podemos afirmar que “os valores referem-se a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior” e essas trocas se dão através da “projeção de sentimentos positivos sobre objetos, e/ou pessoas, e/ou relações, e/ou sobre si mesmo.” A idéia de que os valores se referem a trocas afetivas e, de que eles surgem da projeção de sentimentos é uma idéia bastante nova e só pode estar vinculada a uma visão psicológica do estudo dos valores.

Partindo desse princípio, podemos deduzir que um valor é algo ou alguém de que ou de quem a pessoa gosta. A escola, por exemplo, para alguns é um valor, pois a pessoa gosta da escola, dos colegas, dos professores etc. Para outros, a escola não é um valor. A esses, é aceitável depredar, destruir ou pichar a escola.

Um bebê é cuidado desde antes do nascimento e a probabilidade de essa criança projetar valor positivo com aquele que cuida dela é grande. É possível, também, a pessoa projetar valores com relações, como por exemplo, aquele que vê com bons olhos a relação entre determinado marido e sua mulher, por ele ser gentil e educado com ela etc.

Por fim, as pessoas podem lançar um olhar positivo sobre si mesmo ou não. Há pessoas que percebem suas qualidades e gostam de si. Para essas pessoas ela é um valor para ela, enquanto outras não são um valor para si. É importante pensarmos também que esses valores são dinâmicos e podem mudar ao longo do tempo.

A construção da identidade do sujeito depende dos valores desse sujeito e, só em decorrência deles é que poderão aparecer os sentimentos morais como a vergonha e a culpa. Esses sentimentos são reguladores das relações intra e interpessoais e se manifestam quando o sujeito age contrariamente aos valores centrais de sua identidade.

Se, para uma pessoa, o valor central é a honestidade, por exemplo, a pessoa se sente culpada por dever a alguém e essa culpa não será aliviada até que ela pague o que deve. Para outra pessoa, o valor central pode ser a riqueza, o dinheiro e, sendo assim, a pessoa só terá alívio dessa sensação de mal estar se conseguir o dinheiro. Nesse caso, é perfeitamente aceitável que venha a roubar ou a matar, pois, o valor central justifica qualquer outra atitude.

O sujeito vai modular sua atitude de acordo com os valores que constituem a identidade de cada um. Um sujeito também pode ter, paralelamente a uma atitude de extrema honestidade para com uma pessoa, atitudes desonestas com outras. Dessa forma, a dinâmica dos valores de cada sujeito pode variar, não apenas em relação ao tempo, mas, em muitos casos, em relação a situações ou pessoas. É possível pensarmos no caso de uma pessoa corromper um guarda para não pagar uma multa de 150, 200 reais, mas devolver ao dono, intacta, uma carteira com várias notas de cem dólares.

Uma pessoa pode reformular os valores em função de qualquer acontecimento, como o nascimento de um filho, uma doença ou qualquer outro desencadeador. Não há idade para que se mude esses valores, podendo ser na infância, aos quarenta ou aos setenta anos de idade.

Tema para reflexão: A escola precisa determinar quais valores a escola pretende que sejam centrais na identidade das crianças?

Educação e ética

A ética na educação escolar envolve a interação entre a coletividade escolar, todos os envolvidos no processo educacional, ou seja, entre os alunos e os professores, alunos e alunos, professores e seus colegas e, entre todos esses e os demais integrantes da equipe escolar, sejam no meio administrativo ou executivo.

O primeiro ambiente de socialização que a criança experimenta é com a família, enquanto que, na escola, ela faz a transição para a vida em sociedade no sentido mais amplo. O primeiro grande conflito de socialização que se estabelece na escola é a dualidade ‘liberdade’ x ‘autoridade’. Essa dinâmica reflete um grande desafio para qualquer um que precisar trabalhar a ética em sala de aula, pois a ética só faz sentido se trabalhada através de exemplos. É pouco válido trabalhar a ética em termos abstratos e/ou teóricos.

No mundo antigo a ética confundia-se com virtude, sendo vista, no mínimo, como se fossem campos complementares. E o lugar preferencial para sua prática era a política, de onde se compreende que, por ética, entendia-se a busca pelo bem comum, pela “concórdia”. Ética e Moral refletiam nesse momento histórico a mesma significação, ou seja, os costumes e ações aceitas socialmente.

Atualmente entende-se a ética como sendo a adesão voluntária a determinadas regras sociais, enquanto que a moral é determinada pelo coletivo a qual se deve obediência. Em ambos os casos estaríamos falando da necessidade de nos colocar no lugar do outro e, o outro é sempre diferente.

A ética é sempre construída a partir do hábito, daquilo que é habitual e constante, e é no exercício diário que se faz as escolhas por comportamentos éticos ou não, em consonância ou não com aquilo que é socialmente aceito. É fundamental percebermos que estamos lidando com uma dimensão do saber que só é perceptível na ação.

Aristóteles, na obra Ética a Nicômaco, afirma que “A excelência moral, portanto, é algo como a eqüidistância, pois, como já vimos, seu alvo é o meio termo”. E, para exemplificar, nos mostra situações em que o medo nos aproxima da covardia e, a ausência dele, da imprudência, pois sentir medo em relação a certas situações e de maneira apropriada é o melhor a se fazer, sendo, portanto, eticamente aceitável e até esperado.

Só é possível pensarmos em uma educação para a democracia, se tivermos em mente que é somos todos diferentes, mas temos a igualdade como condição e, portanto, o dever de zelar pelo direito do outro de ser diferente de mim.

Em Richard Sennett, 1988, p 323-4 , encontramos uma boa definição da relação entre cidade e civilidade, sendo aquela o lugar preferencial para o exercício desta, ou seja, “A cidade é o estabelecimento humano no qual os estranhos devem provavelmente se encontrar. A geografia pública de uma cidade é a institucionalização da civilidade”. Civilidade é, segundo o autor, a ação de forjar laços sociais com estranhos, a despeito dessa distância social, e das diferenças.

Para a criança, o educador é como que um representante de todos os adultos do mundo. É o modelo ideal de ‘cidadão’ em quem a criança se inspira para formar seus valores. A partir dessa constatação pode-se fazer referência a afirmação de Kant, na Fundamentação da metafísica dos costumes, em que ele afirma: “Age de tal maneira a tratar a humanidade, tanto em tua pessoa como na de todos os outros, sempre ao mesmo tempo como um fim, e nunca como um meio.” Também nos diz: “Age de tal modo que a máxima de tua ação possa transformar-se em lei de validade universal”.

Segundo o autor, se devemos agir após respondermos se nossa ação é passível de ser transformada em algo que possa ser feita por todos os demais. Às vezes avaliamos uma atitude pelo que ela nos trás de benefícios ou não, e nos esquecemos que, em muitos casos, deveríamos nos preocupar com a validade coletiva dessa mesma ação.

O pensamente ético deve estar pautado nas perguntas: Como e por que a ação é moralmente correta? Que critérios deve orientar o julgamento? O que devo fazer? E essa ação deve visar a felicidade de todos, a concórdia. Deve se tratar sempre de ações justas aos olhos da coletividade.

O professor jamais conseguirá trabalhar a ética com uma turma se não houver um acordo ou um ‘contrato’ pedagógico, em que cada grupo sinta-se participando da elaboração de seu currículo. E nesse contrato que reside a razoabilidade que deverá nortear as relações entre todos daquele meio social.

A escola como nós a conhecemos foi instituída não apenas para ensinar a ler e escrever, mas também veio para ensinar patamares de comportamento e, portanto, é sempre bom lembrarmos que há um currículo oculto em que se requer o trabalho de ensino da ética. Não podemos engessar os alunos e professores com um conjunto de regras em que eles não tenham contribuído para sua elaboração. Atualmente, a autoridade do professor se legitima não mais pela obediência do aluno, mas sim, pela adesão voluntária do aluno às propostas do professor.

É muito comum o professor ter atitudes de “intolerância”* para com determinados alunos, em virtude de própria dificuldade em lidar com as diferenças. Determinados alunos desencadeiam atitudes preconceituosas por parte do professor e, geralmente, esse professor não se questiona sobre as próprias dificuldades, jogando o foco de suas preocupações com o aluno e tudo aquilo que o faz diferente dos demais.

* O termo intolerância, está entre aspas por eu, Monahyr Campos, ser cauteloso quanto ao seu uso nesse contexto. Segundo o dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, Tolerância, sf, significa “ato ou efeito de tolerar; indulgência, condescendência”.

Saúde do professor

A saúde do professor deve ser motivo de preocupação na escola e muitas são as causas de doenças ligadas à prática docente. Excesso de trabalho, indisciplina dos alunos, salário baixo, pressão da direção, violência, demanda dos pais de alunos, bombardeio informações, desgaste físico, perda da voz, problemas posturais, falta de reconhecimento na profissão são algumas das causas de estresse, ansiedade e depressão, no profissional de educação.

Para cuidar da voz, material de trabalho do professor, que se torna um problema principalmente pela necessidade que ele tem de tentar falar mais alto do que os alunos e durante  várias horas por dia, deve-se atentar para a hidratação, a articulação, o posicionamento, a variação melódica e a respiração. O problema é que a maioria dos professores não foi preparada para utilizar profissionalmente a voz. E só procuram profissionais quando já estão doentes.

Os problemas posturais do professor têm como causas: posturas viciosas, sedentarismo, hérnia de disco, sobrepeso, LER (recentemente conhecidas como DORT) etc. A principal  maneira de evitar problemas é fazendo alongamento, tendo o cuidado postural durante o exercício docente e a prática de exercícios físicos.

Outro grande problema de saúde enfrentado pelo professor é o estresse, que é conhecido como uma reação do organismo à estímulos constantes, que causam medo, confusão ou euforia causando respostas de caráter físico e biológico. As fases do estresse são: a fase de alerta, de resistência, e de exaustão. Na fase de alerta, é comum o organismo desencadear reações que, por vezes, amenizam os sintomas ou até mesmo, resolvem o problema. Na fase de resistência o corpo se debate com os estímulos que causam o estresse e, se os motivos perduram, chega-se à fase de exaustão, quando o organismo do profissional para de reagir e perde as forças com que lutava contra esse bombardeio de estímulos. É quando a pessoa fica suscetível a uma série de doenças.

A síndrome de Burnout é muito marcante como conseqüência do estresse, caracterizando-se por uma exaustão profissional, uma avaliação negativa de si mesmo, depressão e insensibilidade exagerada. As causas do estresse profissional são, principalmente, a sobrecarga quantitativa de atividades acumuladas, a falta de tempo, a falta de recursos para o exercício da função e um sistema educacional deficitário. Vale lembrar que todos passam por esses estímulos, mas nem todos desenvolvem estresse por que o resultado depende de como se responde ao estímulo.

Para prevenir ou melhorar um quadro de estresse o professor pode buscar o auxílio dos colegas, a interlocução com pares, deve aprender a esperar um momento melhor e aprender a ver o que pode ser feito em determinada situação e não focalizar no que não pode ser feito. O profissional deve ainda procurar não desenvolver dependência de alguém, deve procurar ser flexível, além de fazer exercícios físicos, manter bom sono, boa alimentação, reservar tempo para si mesmo.

É importante, também, procurar ainda criar um bom ambiente de trabalho recebendo apoio da direção, mantendo-se em formação constante, procurando hora para o lazer, manter a saúde física e emocional bem cuidada, buscar o apoio dos colegas, manter boas condição de trabalho e conhecer o projeto político pedagógico da escola, buscando, com isso, ser prestigiado.

Violência escolar

A violência é a terceira causa de morte no país, antecedida por doenças cardiovasculares, em primeiro lugar, e por problemas coronarianos, em segundo. Quando são consideradas as faixas etárias a violência é a principal causa de morte entre os jovens de 1 a 39 anos de idade. Esse assunto pode e deve ser discutido na escola. Entre os mais velhos, o risco de acidente cardiovascular é a maior causa de morte.

Os professores também devem se preocupar com a avaliação de crescimento das crianças e adolescentes, crescimento este que é afetado por causas externas, tendo como fator principal a alimentação. Excesso de comida e distúrbios alimentares como anorexia e bulimia são causas de problemas de crescimento.

Muitos alunos são diagnosticados com TDAH, e cabe ao professor conhecer e colaborar com os alunos e a família no processo de descoberta e contorno desse distúrbio, no sentido de orientar as famílias para lidar com um esse diagnóstico.

Um tema bastante recorrente é a afetividade infanto-juvenil, expressa também pelo início da vida sexual. É um tema muito discutido pela comunidade escolar por conta também das ocorrências de gravidez na adolescência, que tem se tornado muito comum na sociedade brasileira. Os adolescentes criaram novas formas de lidar com a sexualidade, e cabe aos professores conhecê-las, para orientá-los no desenvolvimento da autonomia nas relações afetivo-sexuais.

Outra discussão comum no ambiente escolar é a violência, tanto entre os alunos, através do bullying, quanto na relação entre estes e os professores. A violência escolar tem se tornado inclusive mortal, com notícias de armas nas escolas, e ao mesmo tempo, virtual, com o bullying na internet.

Uma questão correlacionada é o efeito das drogas na violência e no trabalho nas escolas. O comportamento dos jovens e o prejuízo acadêmico muitas vezes são decorrências imediatas do uso dessas substâncias.

A sociedade brasileira tem influenciado os alunos em outro aspecto comportamental: a sociedade da informação tem modificado as relações, e a mídia, com a força da propaganda, atinge a família através da criança.

De maneira semelhante, a atual sociedade da informação tem exigido altos níveis de excelência das crianças, exigência que vem deixando crianças com doenças que antes eram consideradas de “adultos”, como o estresse e a depressão.

Não se deve esquecer que discutir saúde na escola significa discutir a saúde da comunidade escolar, entendendo-se que não se deve esquecer da saúde do professor, que se não for levada em conta, pode significar sérios riscos a seu rendimento e a carreira.

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A educação e a construção de valores

Como a escola pode atuar no processo de construção de juízo moral na criança, ainda segundo Piaget?

Para o professor Ulisses Araújo, existem sete dimensões que influem diretamente nesse processo. O primeiro deles é com relação ao currículo, pois, apesar de constar em todos os PPPs a pretensão de se formar os cidadãos, as escolas continuam a trabalhar temas como ética, direitos humanos e valores democráticos de forma fragmentada ou desarticulada da vivência dos alunos.

A segunda dimensão diz respeito à metodologia, pois, além de uma mudança do currículo, se faz necessário que se mude a forma como se trabalha em sala de aula. Não é sequer razoável que se trabalhe valores democráticos com os alunos e, ao mesmo tempo, se estabeleça uma relação unilateral no que diz respeito ao respeito ao respeito às regras, em que ele, o professor ensina e o aluno aprende. É necessário que se trabalhe de tal forma que haja uma construção coletiva do conhecimento.

É fundamental que as relações estejam pautadas no diálogo. Que as aulas sejam elaboradas levando-se em consideração a valorização do diálogo, ou seja, que haja uma igualdade nas relações.

A terceira dimensão diz respeito ao trabalho intencional da escola no desenvolvimento dos valores nos aluno. Que faça parte do currículo ou da organização curricular, para que se possa ensinar planejadamente e se possa avaliar o quanto o aluno assimilou dos valores que foram inseridos em seu cotidiano. O documento norteador para os trabalhos de desenvolvimento dos valores em sala de aula pode ser a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

A quarta dimensão estaria voltada para as relações interpessoais e os sentimentos que a ela estão interligados e entre os vínculos que se desenvolvem entre o aluno e o professor e entre aluno e aluno. As relações de respeito, autoridade e admiração devem ser trabalhadas em sala de aula e isso deve ser feito de forma democrática, em que o respeito possa contribuir para que, da admiração surja uma relação dialógica de autoridade.

A quinta dimensão é a da autoestima. Segundo Harkot de-la-Taille, 1999, “Cada ser humano constrói para si  uma imagem que julga representá-lo, com a qual se identifica e se confunde”. Em nossa consciência temos essa autoimagem e a relação que estabelecemos com essa autoimagem. A discriminação abaixa a autoestima do aluno, seja ela por esse aluno ser mais lento, ser negro ou ter qualquer deficiência, e esse aluno dificilmente vai querer agir em prol do coletivo, uma vez que o coletivo é visto por ele como um opressor, um adversário.

A sexta dimensão é a do autoconhecimento, que é a tomada de consciência de si mesmo e dos sentimentos e emoções que nos constituem. Sem esse conhecimento, podemos confundir amor e ódio, deseja algo achando que tem raiva etc. Só podemos ter clareza de como alguém vai se sentir quando agirmos de uma determinada maneira se compreendermos o que nós sentimos quando alguém age assim conosco.

Um bom exercício para desenvolver o autoconhecimento é propor quer a criança pegue uma folha e a divida ao meio, desenhando de um lado uma pessoa triste e, do outro, como poderíamos ajudar a essa pessoa. Dessa forma exercitamos a compreensão das dores dos outros e de como gostaríamos que agissem conosco quando estivéssemos tristes e por assim adiante.

A sétima dimensão é a da gestão escolar pois uma instituição com o projeto político pedagógico é centralizado na construção e na implementação foge a qualquer princípio democrático e, dessa forma impede a constante atualização que a educação para valores requer.

O juízo moral na criança

Como se dá o processo de criação de valores na criança? Segundo Piaget, "Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras". A partir desse pressuposto pode-se deduzir que uma pessoa 'moral' é aquela que respeita e cumpre as normas instituídas pela sociedade e, que a pessoa 'imoral' é justamente aquela que não respeita nem cumpre essas regras.

A palavra respeito surge aqui como algo que deve ser destacado, afinal, o que está em jogo não é o mero cumprimento às normas, mas sim a postura que se tem diante delas.

Piaget divide o aprendizado moral em três estados: A Anomia, a Heteronomia e, por fim, a Autonomia. O sulfixo 'nomia' deu origem à palavra norma.

Anomia: Ao nascer a criança não tem nenhuma noção de regras, de horários nem qualquer preocupação que esteja para além de suas vontades. Se sente dor ou fome, não há uma preocupação de que aquele momento ou local requer silêncio - ela chora; se tem necessidades fisiológicas - ela faz.

Heteronomia: Aos poucos a criança vai percebendo que existem regras, comportamentos questionados ou valorizados. Através de sucessivas interpolações por parte dos adultos, se dá conta de que há, no mundo externo a ela, 'guardiões' do comportamento. Se fizer algo, "mamãe não gosta" "deus castiga" etc.

Autonomia: A tendência é de que, com o passar do tempo, o sujeto internaliza esse conjunto de regras. Há já o juízo moral, mas ele não é externo - não se faz necessária uma cobrança externa. Ainda segundo o autor, a partir da internalização dessas regras, não estamos mais lidando com as possibilidades de uma retaliação, uma vez que a pessoas se propõe a, por ela mesma, respeitar tais regras.

É importante frisar que, nessa obra, Piaget não fala de etapas, fala de estados.

Essa descrição piagetiana vem acompanhada de uma proposição de formação de sujeitos morais pela sociedade em que, não mais se estabeleçam relações de coação - aquelas em que a pessoa não faz algo por medo de ser punido. Daí a escolha pelo termo respeito, e não obediência. Segundo essa teoria, deve-se buscar uma relação de afetividade, e não de medo.

A idéia é que haja uma busca pela cooperação, uma vez que o que se pretende em uma sociedade é o respeito mútuo, e não a obediência unilateral.

É possível estabelecermos um gráfico em que o estado de anomia equivale a um estado de egocentrismo, e que, à medida que forma-se o juízo moral diminui o grau de egocentrismo no sujeito.

O que torna essa teoria sobre a formação do juízo moral na criança diferente em relação às propostas behavioristas é justamente o direcionamento que a educação pode dar para a construção desse juízo moral, uma vez que, aqui, não é a repetição de comportamentos e estímulos/punições que, com o passar dos anos, determina o comportamento, mas a relação de troca de afetividades e as escolhas de cada um formando um juízo de valores dos sujeitos.