Documentário Bullying - Aguardem sequência didática!

O todo pela parte: reflexões sobre o estigma

“Assim deixamos de considerá-la criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuída. Tal característica é  um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrédito é muito grande; algumas vezes ele também é considerado um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem e constitui uma discrepância entre a identidade social real e a virtual” (Goffman 1988, p.12).

Quando pensamos em uma pessoa estigmatizada estamos falando de um ser que, por algum motivo, é visto em sua plenitude apenas por algum traço que pode ser físico ou não. Segundo Goffman, estigma é a situação de um indivíduo que não está apto para ser aceito pela sociedade. Se o sujeito possui alguma característica que chama a atenção impondo-se a quaisquer outras características desse mesmo sujeito e isso destrói a possibilidade de enxergarem outros atributos, dizemos que esse sujeito vive uma situação de estigmatizado. Na verdade, o sujeito só estará estigmatizado se não for aceito socialmente em função de uma característica qualquer.

Imaginemos a situação de uma professora que recebe um aluno com NEEs sem ser previamente avisada. Isso faz com que ela receba esse aluno sem formular conceitos prévios. Supondo que esse aluno não carregue um traço visível de que é aluno com NEEs, (por exemplo: epilepsia) a professora vai trabalhar normalmente com esse aluno e, aos poucos vai conhecendo esse aluno e os atributos específicos daquele aluno. Supondo que após alguns meses esse aluno tenha uma crise, essa professora, que já conhece esse aluno, já sabe de suas potencialidades, de sua inteligência, vai descobrir suas NEEs sem estigmatizá-lo. Nesse caso, trata-se de um estigmatizado desacreditável.

Em sentido oposto, se o aluno trouxer um atributo visível de que é aluno com NEEs, (por exemplo: deficiência motora) é possível que o olhar da professora leve em consideração esse atributo, limitando o sujeito ao que ele traz de atributo visível e, deixando de estimular esse aluno a superar seus limites por, ela, considerá-los intransponíveis. Aqui, o quadro é de um estigmatizado desacreditado.

Nossa tendência é a de inferir que uma dificuldade visível carregue consigo uma série de outras. “Tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir de uma imperfeição original” Goffman, idem. Um grande exemplo disso é quando explicamos o comportamento inadequado de um aluno em virtude de suas NEEs. – ‘Ele grita na aula porque tem epilepsia!’ Como se o comportamento inadequado fosse do justificado por aquela característica. Como se as crianças sem essa característica não tivessem aquele comportamento nunca.

Uma pessoa estigmatizada se sente em evidência o tempo todo. Ela nunca sabe como o outro vai interpretá-la e como reagirá. Em alguns casos, um ato insignificante pode ser supervalorizado por ser oriundo de uma pessoa com aquela característica específica. Ou, ao contrário, qualquer erro, qualquer falha, perfeitamente comum, pode servir como elemento confirmador do estigma.

É comum as pessoas optarem por segregar a criança com NEEs acreditando que assim estarão protegendo-a do estigma. Familiares fazem isso com muita frequência por acharem que a criança estará protegida quando estiver entre “iguais”. Ao contrário, as experiências de convívio com os ditos normais aumentam seu repertório de situações vividas e ajuda na resolução de problemas e no enfrentamento de situações constrangedoras. Quando mais cedo ela experimentar conviver com pessoas sem deficiências, sem NEEs, mais ela vai ampliar seu repertório para sair das situações estigmatizantes. A segregação é justificada historicamente em virtude desses estigmas.

Faz-se importante pensarmos na maneira de trabalhar com alunos que já incorporaram uma série de estigmas e que são, dessa forma, marcados negativamente no ambiente social.

Como os professores e a equipe escolar atualmente entendem esta questão?

A relação entre professor e aluno

A sala de aula é um espaço privilegiado em termos de relações humanas, tanto em relação a possibilidades produtivas quanto a possibilidades destrutivas. Com relação a experiências destrutivas de relações em sala de aula, vemos constantemente notícias que corroboram essa impressão. Infelizmente boas experiências não têm a mesma repercussão midiática.

O filósofo Alfonso López Quintás realizou um estudo com palavras de uso cotidiano procurando conceituá-las. Um simples aperto de mão pode ser visto como uma ‘experiência bidirecional’, em que o gesto simboliza a intenção de união por algum objetivo em comum, sem, no entanto que se ponham em risco as individualidades. Não há relação humana autêntica se não houver uma relação bidirecional. Isso acontece em todas as relações humanas.

O termo ‘encontro’, para o filósofo, requer uma definição mais ampla do que a simples aproximação física a que normalmente nos remete, passa a ter a dimensão de ‘encontro verdadeiro’. Um terceiro conceito estudado pelo filósofo possibilita uma melhor compreensão do que é ‘encontro’: o ‘âmbito’, que vem a ser a transformação de algo que, sem esse ‘encontro’ verdadeiro, seria apenas um objeto. Um bom exemplo seria um livro utilizado como apoio ou base para se por algo em cima. Se o livro não é lido, é apenas um objeto, no entanto, quando alguém estabelece um diálogo com esse “objeto”, há aqui a transformação do objeto em um ‘âmbito’. Nesse caso, o livro não ganha dimensão humana, não deixa de ser um objeto, mas, ao mesmo tempo, possibilita uma experiência bidirecional. Afinal, você age sobre o livro, mas o livro também age sobre você.

O ser humano é um ser “ambital” por excelência. Quanto mais ‘âmbitos’ eu produzir mais criativo eu serei. Isso pode ocorrer tanto entre ser humano e objeto, quanto entre seres humanos. O professor deve estabelecer sempre relações ambitais em sala de aula e essas relações podem ocorrer do professor para o objeto de estudo e do professor para o aluno e, deve também, ser um catalisador para que o aluno estabeleça relações ambitais com os objetos de estudo e entre si. A própria sala de aula vazia é apenas um espaço vazio. Na verdade, só faz sentido falarmos em sala de aula se nesse espaço houver uma relação professor – aluno – objeto de conhecimento.

O âmbito pode ser comparado a um jogo, em que há um rejuvenescimento, na medida em que há uma relação criativa e de autotransformação, o que é da natureza humana. A relação em sala de aula pode ser concretizada com essa disposição de se trabalhar esse encontro verdadeiro, estabelecendo relações ambitais, em que o respeito mútuo, o diálogo, a gentileza, os valores humanos se fazem presente estimulando e energizando as pessoas.

A partir da compreensão desses conceitos estudados por Quintás, podemos criar novos modos de se relacionar com as pessoas e com os objetos. Essas possibilidades podem vir de encontro a todas as demandas vividas pelo professor em sua relação com os alunos em sala de aula, com os objetos de estudo do professor (o que inclui a reflexão sobre seu próprio modus operandi), com os alunos e com os objetos de estudo dos alunos.

Sentimentos e afetos como tema transversal

Três conceitos que estão intimamente ligados ao tema de sentimentos e afetos como tema transversal são:

·         Valores – Um conceito clássico de valores, elaborado por Jean Piaget, diz respeito a trocas afetivas que o sujeito troca com o ambiente. Os valores surgem da projeção de sentimentos positivos do sujeito sobre o mundo e sobre si mesmo.

·         Autoestima – A autoestima é fundamental para o exercício da cidadania. É essencial para a busca da felicidade e da realização pessoal. Autoestima é fruto da autoimagem que o sujeito possui.

·         Autoconhecimento – É um processo de regulação da percepção que o sujeito tem de si mesmo. É curioso que se proponha a autonomia no ambiente escolar sem que se aborde o exercício do autoconhecimento.

É importante frisar que a inserção de sentimentos e afetos na escola, não requer uma abordagem psicológica ou psicanalítica. A idéia é inserir sentimentos e afetos como conteúdo escolar, como objeto de conhecimento, de ensino e aprendizagem.

Em uma experiência significativa, uma professora começou discutindo experiências de sentimentos com as crianças. Em outro momento, as crianças desenhavam o contorno de seus corpos em um papel Craft – uma criança deitava e outra a contornava – para depois inserir os sentimentos em determinados locais do corpo, escolhendo livremente onde colocar cada sentimento.

Em um exemplo, as crianças colocaram a alegria, a tristeza e a vergonha no rosto. O amor no coração. A raiva e o ódio nas mãos. O medo nas pernas. As crianças tinham que, em seguida, explicar suas escolhas: A vergonha é no rosto, por que, quando estamos com vergonha, ficamos vermelhos. A raiva e o ódio ficam nas mãos por que quando a gente está com raiva a gente bate nas coisas.

Essa atividade serviu para desencadear debates em que se promovia a reflexão sobre outras possibilidades: não seria possível manifestar outros sentimentos com as mãos?

Em outra atividade com o mesmo grupo foi pedido às crianças que comentassem determinados sentimentos individualmente. Cada criança produziu um texto onde delineava o que despertava em si determinados sentimentos. A partir do momento que as crianças foram socializando suas produções, pode-se perceber que lhes surpreendia o fato de colegas reagirem de forma diferente em situações semelhantes. Uma criança ficava preocupada quando perdia uma aula, enquanto outra afirmou ficar feliz.

Reconhecer o que o outro gosta ou não é de fundamental importância para uma cultura do respeito às diferenças. Atividades como esta são importantes a partir do momento que proporciona às crianças a reflexão sobre como cada um pode reagir diferentemente a estímulos iguais ou, ainda, reagir da mesma maneira a estímulos diferentes.

Em outro momento, a professora elegeu trabalhar especificamente o sentimento da tristeza. Conversou com as crianças sobre o tema da aula e ouviu delas experiências relacionadas ao sentimento da tristeza. Depois disso, propôs que as crianças dividissem uma folha A4 ao meio e colocassem do lado esquerdo, uma pessoa triste e, do lado direito, a explicação pelo qual aquela pessoa está triste. Um adendo importante é que não deveriam falar de si mesmo, apesar de sabermos que seria bem provável que fizessem uma projeção de suas próprias experiências.

Uma criança desenhou uma pessoa triste e, ao lado, um diálogo em que uma enfermeira afirmava que essa pessoa estava com AIDS. A pessoa triste aparece novamente no segundo quadro, com bem menos cabelos e afirma saber agora, por que seus cabelos estavam caindo. Essa criança trouxe uma experiência familiar com uma tia. Todas as crianças da sala fizeram esse exercício, cada um trazendo uma experiência para trocar com a sala.

Na sequência, a professora propôs que cada criança oferecesse 4 formas de amenizar, cada um, a tristeza do protagonista de sua atividade. É fundamental frisar que essa parte da atividade se justifica pelo fato de estar inserida num contexto de educação para a cidadania e, portanto, a busca incessante pela solução de conflitos, de resolução de problemas.

No caso específico da pessoa que estava triste por estar com AIDS e com os cabelos em queda a criança propõe: “fazer ela feliz”, e desenhou um palhaço, com a clara função de animá-la. A segunda proposta foi: “Falar uma palavra amiga para ela”, e uma pessoa falando: “- Não fique triste, eu vou te dar todo o apoio do mundo”. Terceira forma: “Dar tudo o que ela pedir”. Quarta forma: “Arrumar um namorado para ela”. Em todas as propostas, vê-se uma ligação direta com o problema relatado.

Em outro relato, uma criança desenhou uma mulher chorando e, na explicação, ela relata que essa mulher mostrou a barriga ao marido e este, começa a rir e fala que o filho não é dele. Apesar de não estar informado no desenho, sabe-se que a criança estava vivenciando essa situação em casa. Tratava-se do padrasto e da mãe.

Na sequência do exercício, ela desenha, não formas de amenizar a tristeza da mãe, mas apenas a sequência natural dos fatos: A mãe tendo o bebê, voltando para casa, passeando com o bebê, primeiro no carrinho e, no último quadro, com uma legenda: “3 anos depois”, passeando com a criança já crescida. O que é bastante significativo é que, sendo o problema causador da tristeza, a ausência do pai, nota-se que o problema persiste, o que deu margem para se trabalhar com as crianças os direitos universais do homem, o direito de toda criança de ter um pai e ser reconhecida por um pai.

O fato de se relacionar situações do cotidiano das crianças é importantíssimo nesse trabalho, além disso, os sentimentos e afetos, trabalhados nessa sequência, não estão apenas no nível das relações interpessoais, são trabalhados como objeto de conhecimento, como objeto de aprendizagem.

Depressão na Infância e Adolescência

A depressão não é só um problema dos adultos. Hoje, sabe-se que esse tipo de doença também afeta crianças e adolescentes. Em idade pré-escolar, a depressão atinge cerca de 1% das pessoas. Em idade escolar, sobe para uma média de 2% a 4%, subindo na adolescência para uma média de 5% a 8% da população. Na infância, atinge igualmente meninas e meninos, sendo que, a partir da adolescência, é mais comuns em pessoas do sexo feminino.

           

A depressão pode ser definida como um transtorno de humor ou de afeto. É um sentimento de tristeza profunda, com sintomas fisiológicos ou orgânicos. Como critérios diagnósticos, os especialistas aliam um conjunto de sintomas que sejam persistentes por mais de um mês: humor deprimido, perda de interesse e de prazer, diminuição da energia, alterações no sono, na alimentação e na libido.

É uma doença de causas multifatoriais: biológicas (fatores genéticos e de alterações cerebrais)  psicológicas e socioculturais. Seus fatores de risco estão ligados ao gênero feminino, aos antecedentes pessoais e familiares, à ocorrências/situações estressantes, à dependência de drogas, à violência doméstica e a altos graus de exigência na escola ou no trabalho.

           

Seus sintomas principais são: tristeza, falta de motivação, solidão, humor deprimido, irritável ou instável; mudanças súbitas de comportamento, mudança de apetite ou peso e vários outros. O portador tem dificuldade em divertir-se, queixa-se de tédio, tem preferências por atividades solitárias, tem pensamentos recorrentes de morte e de suicídio. Fisicamente, queixa-se de cansaço, falta de energia, dores de cabeça, dores de barriga e insônia.

           

O indivíduo geralmente se enche de preocupações, carrega consigo sentimentos de culpa, tem baixa auto-estima, chora excessivamente, não participa de atividades, e até fala baixo, com dificuldade, muitas vezes de maneira monossilábica.

Na escola, o aluno apresenta queda de rendimento, baixa concentração, perda de interesse pelas atividades, falta de motivação, pensamento e fala mais lentos, impulsividade, irritabilidade, choro fácil, isolamento dos colegas, e dificuldades no processo cognitivo. É importante perceber que são sintomas relacionados, que desencadeiam uns aos outros.

A depressão na infância e na adolescência causa dificuldades sociais e acadêmicas na vida adulta e essas dificuldades, se não contornadas, podem ser fator desencadeante de outros episódios de depressão ao longo da vida.

           

Como doença de causa multifatorial, seu tratamento também deve abarcar vários âmbitos da vida da criança ou do adolescente. Esse tratamento pode incluir medicação, psicoterapia, suporte familiar e psicopedagógico, criando uma rede social em torno desse individuo, unindo pais, médicos, professores e amigos.

           

Na escola, cabe ao profissional da educação ver os antecedentes do aluno, minimizar os impactos negativos da doença na prática acadêmica e valorizar os efeitos positivos de um possível tratamento. O professor deve ainda ajudar na criação de habilidades para que esse aluno possa lidar melhor com problemas futuros, evitando assim que a depressão se torne recorrente. O professor deve dar estímulo na busca por ajuda em todos os contextos da vida do aluno, atendo-se à interlocução com pais, médicos e terapeutas.

Assembléias escolares e democracia escolar

O documentário Assembléias escolares e democracia escolar narra a experiência da Escola Comunitária de Campinas, onde o mecanismo de Assembléias escolares é institucionalizado. Com a experiência, o mecanismo foi sendo regulado e a experiência foi se aperfeiçoando. Mostra diversos exemplos de como a experiência demonstra que o exercício da democracia tende a estimular a evolução dessa democracia.

Os depoimentos das crianças evidenciam algumas das conquistas que essa prática proporciona, como a habilidade de externar suas insatisfações, o cuidado com o direito à privacidade das pessoas, a compreensão dos argumentos alheios etc.

Os educadores atuam como auxiliares e, ao mesmo tempo, mediadores dos conflitos que surgem ao longo das atividades. Eles estimulam o debate e os organizam.

É importante notar que, ao mesmo tempo em que se abre um espaço para queixas, se estimula também o reconhecimento das conquistas por parte dos alunos. Então, no mesmo espaço onde se pode publicar uma queixa, se pode das felicitações a alguém por um comportamento elogiável.

O professor Ulisses Araújo nos faz um alerta importante no sentido de que não seria indicado a uma instituição ou a um educador específico, instituir o mecanismo das assembléias com expectativas prévias que não sejam estritamente aquelas ligadas ao desenvolvimento dos valores éticos e democráticos nas crianças. Por mais que se perceba que esse mecanismo tem como resultado evidente a diminuição de episódios de violência na comunidade escolar, não seria sequer aceitável que se instituísse com essa expectativa direta e a curto prazo.

Por fim, aparecem depoimentos bastante marcantes de pais que se disseram surpresos com a postura dos filhos, mas que, ao mesmo tempo, perceberam o quanto podem aprender com a experiência. E de como as relações saem fortalecidas com a possibilidade de diálogo potencializadas pela perspectiva democrática aprendida na prática escolar.

Bullying

Bullying é um termo em inglês - sem tradução literal para o português – que pode ser transliterado como um comportamento agressivo entre estudantes, de ordem moral, física e verbal. É realizado por vários estudantes tendo apenas um como alvo e ocorre tanto dentro quanto fora da sala de aula. O bullying é um fenômeno mundial. Estima-se que cerca de 50 % das pessoas em idade escolar já foram vítimas de bullying e que cerca de 10% sejam vítimas regulares. É um fenômeno mais comum entre meninos, sendo realizado com ameaças e atos físicos. Nas meninas, o bullying é mais raro, sendo de ordem prioritariamente verbal, havendo exclusões e difamação.

Os agressores tem como características serem estudantes hostis, que se vêem como superiores e acreditam na impunidade de seus atos. Esses estudantes costumam vir de famílias violentas e, não raro, podem ter sido vítimas de bullying. Podem apresentar desvios de conduta e TDAH.

As vítimas costumam ser estudantes tímidos, quietos, inseguros, com poucos amigos e poucas habilidades sociais. São em geral fisicamente mais frágeis. São comumente alunos novos na escola, ou ainda de raça ou religião diferentes. As testemunhas desse fenômeno também merecem atenção: os colegas geralmente não defendem a vítima de bullying por medo de se tornarem alvo do grupo agressor, sendo, portanto, alvos indiretos. Isso termina gerando um ambiente escolar extremamente hostil.

É importante salientar que as vítimas não procuram ajuda por não acreditar na punição dos agressores, já que é comum a comunidade escolar, a minimização do problema, fazendo com que ele seja perpetuado.

Em um momento no qual a rede de computadores se torna parte da vida dos alunos, uma subcategoria de bullying chama a atenção de especialistas. O cyberbullying caracteriza-se por ofensas e difamações em salas de bate papo, email, sites de relacionamento etc. Não é raro que os agressores utilizem imagens ou vídeos. O cyberbullying geralmente acompanha o bullying, é um adicional.

           

O bullying causa sofrimento à vítima e tem como conseqüências a queda de desempenho escolar, baixa auto estima, resistência para ir à escola e, em casos mais graves, depressão, pânico e fobia escolar. Para ajudar na identificação do problema, o professor deve ficar atento a alunos que cometem frequentemente atos como: apelidar, ameaçar, ofender, agredir, hostilizar, humilhar, descriminar, excluir, isolar, intimidar, perseguir, assediar, furtar ou quebrar objetos pessoais.

Cabe ao profissional da educação procurar identificar precocemente o problema, focar sua atenção sobre as atitudes dos alunos, além de trabalhar com a informação e a conscientização da comunidade escolar, estimulando o conhecimento sobre o bullying. Se necessário, em casos mais graves, cabe ainda fazer o encaminhamento médico e psicológico dos agressores, das vítimas e das testemunhas.

           

Programas anti-bullying podem ser muito úteis no sentido de orientar pais, alunos e professores, procurando estratégias e propondo medidas de controle de comportamento. Pode-se promover debates, criar comitês etc. É fundamental que o professor procure tornar o ambiente agradável, seguro e acolhedor. Cabe ao professor trabalhar com os alunos para desenvolver o respeito mútuo. Para a prevenção e controle do problema o professor não deve acreditar na impunidade, não deve tolerar o fenômeno, deve estimular denúncias, fornecer auxílio profissional aos agressores, às vítimas e às testemunhas.

Violência e Educação

A primeira questão que se coloca quando alguém se propõe a trabalhar o tema é que, e isso é da própria natureza da violência, ela tende a desorganizar os discursos. Ela instaura o silêncio, no emudece. Não é fácil falar sobre esse tema. Geralmente quando nos vemos diante de uma situação em que nos confrontamos com a violência é comum frases como: “- Não sei o que falar numa hora dessas...” ou: - “Eu não tenho palavras...”

Tudo isso em virtude da perplexidade que se instaura diante dessas situações. É comum termos a sensação de que a violência se espalhou de forma inequívoca por toda a sociedade. Que ela é uma fatalidade, que tomou conta de todos os espaços.

 Lembrando uma fala de José Saramago em seu brilhante Ensaio sobre a cegueira: “Se puderes olhar, vê. Se puderes ver, repara.” Já que constatamos que o tema é espinhoso, difícil de lidar, é importante cuidarmos para que ele possa receber uma atenção especial. E ainda, para fazer jus à grandiosidade do autor, não poderíamos deixar despercebida a duplicidade do termo ‘reparar’, que pode, ao mesmo tempo, fazer referência a prestar atenção, olhar atentamente, pode também sugerir uma intervenção, no sentido de consertar algo que não está ‘funcionando’ adequadamente.

A idéia é identificar o que ocorre realmente, buscando palavras para que se possa fazer um ‘diagnóstico’, identificando possíveis causas e procurando mecanismos para ‘reparar’ o que está necessitando de reparos. Ao mesmo tempo em que temos que pensar naquilo que a escola pode fazer para contribuir para a solução do problema, temos que ter a precaução de não acreditar que é uma incumbência da escola resolver um problema que não é de sua ‘competência’, tendo assim, o cuidado para não contribuir para a sobrecarga de demandas no âmbito escolar.

De que violência você está falando quando se queixa de violência?

Geralmente quando os agentes escolares fazem queixas sobre violência, essas vêm de forma difusa, o que dificulta o primeiro movimento de diagnóstico do problema. A diversidade de situações que são abarcadas dentro do mesmo tema é um agravante para a realização de uma anamnese. Enquadra-se desde um gesto de desrespeito até agressões físicas, passando por muitas variantes, como sendo todas simplesmente violências. Quando alguém se queixa de uma escola “extremamente” violenta, está se referindo a uma infinidade de ações enquadradas todas sob o mesmo rótulo.

Uma idéia muito presente no mundo escolar, relatada em uma tese de mestrado recente, de autoria de Paulo Neves, é a de que atualmente “as meninas estão piores do que os meninos”. A dimensão é a das brigas entre as meninas, o que perturba uma ordem instituída e difunde a idéia de que a violência tomou conta da sociedade e, que, agora, é protagonizada pelas meninas.

Por outro lado a escola não pode deixar de olhar ou reparar nas questões de violência familiar, assumindo, assim, o papel de interagir dialogando, quem sabe, com o conselho tutelar, com outros familiares etc.

Há muitas queixas, também, com relação à violência que é estrutural, que é sistêmica. Que é da natureza própria da instituição Escola. É comum vermos instituições em que os diretores, os coordenadores se vêem isolados, e, portanto, tornam-se ineficazes na realização de suas tarefas. Em casos assim, nem os professores, nem os alunos conseguem cumprir com seu papel.

Podem a ética e a cidadania ser ensinadas?

Apesar de soar como um tema novo, “a educação para a virtude” ou a educação de valores está presente em nosso cotidiano desde a Grécia antiga. Aristóteles, n’A Política, diz que “Os homens tornam-se bons e virtuosos de acordo com três fatores, e estes são a natureza, o hábito e a razão.” Entendamos aqui a natureza como o caráter de cada um, sua ‘natureza’, por hábito, entendamos a disposição para fazer sempre, ou simplesmente o modo de vida de cada um. Por razão entenda-se o Logos, ou a racionalidade.

“Por isso é necessário preparar-lhes a formação e o cultivo dosa hábitos”. E para concluir, diz que “ao legislador incumbe, sobretudo, o cuidado da educação...”.

Uma sociedade democrática forma cidadãos democráticos, enquanto que uma educação democrática habilita os cidadãos para aperfeiçoar essa democracia. Aristóteles não é o único a se debruçar sobre o tema na Grécia antiga. Poetas, tragédias e filósofos se dedicaram ao tema.

Um guerreiro grego antigo tinha sua excelência técnica e sua ‘virtude’ herdadas, ou dos pais ou dos deuses. Não se concebia que um guerreiro pudesse aprender a arte da guerra. Assim se dava também com relação aos valores morais, nos tempos de Homero, que eram herdados pela nobreza do sangue ou por vocação doada pelos deuses. A idéia de que a educação pode formar um cidadão só ganha relevância com o advento da democracia, quando a Polis deixa de ser Aristocrática e passa a ser democrática.

É possível traçar um paralelo com a educação no Brasil, pois até quando, mesmo em São Paulo, que é um grande pólo financeiro, menos de 15% da população tinha acesso à 5 série, não se debatia a educação para valores. Essa possibilidade de se educar para a cidadania e democracia só ganha relevância quando se universaliza o direito à educação.

Sócrates, por sua vez, aparece em diversos diálogos, reagindo com certo ceticismo à proposta dos sofistas, que diziam ensinar as virtudes. Isso poderia nos levar a concluir que Sócrates não acreditava na possibilidade do ensino da virtude e dos valores. No entanto, o professor José Sergio Carvalho, da Faculdade de Educação da USP, nos mostra um trecho da Apologia de Sócrates, texto de defesa, por ele proferido em seu julgamento, em que o acusavam de corromper a juventude. Sócrates afirma, justificando ter trabalhado incessantemente sem acumular bens, “dirigindo-me sem cessar a cada um em particular, como um pai ou um irmão mais   velho, 

para persuadir a cuidar da virtude”.

Em outro trecho do mesmo texto, Sócrates interroga Cálias, perguntando-se quem seria o treinador mais indicado para aprimorar as qualidades adequadas a um filho: –“Quem é mestre nas qualidades de homem e de cidadão? (...)Quem é, tomei eu, de onde é? Quanto cobra?” Ao qual o interrogado responde: - “É Eveno, ó Sócrates, de Paros, respondeu ele, por cinco minas.” Sócrates então, se diz “com inveja desse Eveno, se é que é senhor dessa arte e leciona a tão bom preço”. Com sua famosa e requintadíssima ironia, Sócrates questiona o valor cobrado, sugerindo que, um trabalho tão nobre não teria preço ou deveria ser destinado a todos...

Em seguida, o professor José Sergio traz um recorte de uma fala de Protágoras, adversário de Sócrates, em que ele afirma que toda a sociedade conjuga “esforços para que o menino se desenvolva da melhor maneira possível. Toda palavra, todo ato lhes enseja ensinar o que é justo, o que é honesto e o que é vergonhoso... (...). Depois o enviam para a escola e recomendam aos professores que cuidem com mais rigor dos costumes do menino do que do aprendizado das letras e da cítara.”

Desses trechos podemos compreender que o ensino da ética é dever comum a todos que trabalham na escola. E acrescenta, exemplificando com as ‘especialidades’ ou disciplinas curriculares que “... quando o  aluno começa a ler e começa a compreender o que está escrito... dão-lhe a ler obras de bons poetas... prenhe de conceitos morais...” e segue dando exemplo dos “professores de cítara: envidam esforços para deixar temperantes os meninos e desviá-los da prática de ações más”.

 

A partir desses fragmentos podemos retirar uma grande lição, muito útil nos dias atuais, pois para Protágoras, o ensino da ética não se desvincula do ensino dos conteúdos curriculares, posto que é pela prática não discursiva que o professor ensina ética. Não se ensina alguém a gostar de música dizendo: goste de música. 

Quem quer que o outro desfrute de uma boa música deve mostrar músicas de boa qualidade e deixar que o outro sinta o prazer da fruição artística. Ou seja, não adianta dizer ao aluno: sejam éticos. É necessário dar-lhes exemplos. Mostrar a ética na práxis.

E esse ensinamento nos chega com força máxima por Aristóteles, em sua Ética a Nicômano, quando afirma que “a ética provém do hábito”, ou quando diz que “realizando ações justas ou sábias ou fortes tornamo-nos sábios, justos ou fortes”. Ou seja, se quisermos “ensinar” solidariedade, não é possível fazê-lo afirmando a definição de solidariedade, é preciso dar exemplos, e principalmente, é preciso cobrar dos mesmos que ajam, que pratiquem a solidariedade.

Por fim, o professor busca em Pe. Antônio Vieira sua referência final para o tema. No Sermão da Sexagésima reflete sobre a teoria e a prática afirmando: “Reparai: (...) entre o semeador e o que semeia há muita diferença: (...) o semeador e o pregador é o nome; o que semeia e o que prega é a ação; e as ações são as que dão o ser ao pregador.” “Hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras” e concluindo: “Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração, são necessárias obras”.

Sexualidade e prevenção de risco

Tratando da temática da sexualidade na escola, deve haver uma preocupação da instituição escolar com os riscos de gravidez na adolescência e de transmissão de DSTs e AIDS nessa faixa etária. A sociedade tem se alarmado com os crescentes números dessas ocorrências e, essa situação já se tornou questão de saúde pública.

Uma questão polêmica refere-se ao acesso dos alunos aos preservativos na escola. Existe a idéia de que o acesso à preservativos pode fomentar a prática sexual dos adolescentes. As pesquisas, no entanto, mostram que os jovens partem para a prática sexual mesmo com ausência de preservativos.

Outra discussão importante refere-se ao uso de dinheiro público para a aquisição desses preservativos. Os opositores alegam que os jovens brincam com os preservativos, sem utilizá-los para seu verdadeiro fim. Em contrapartida, os especialistas afirmam que os jovens devem familiarizar-se com os materiais antes de utilizá-los em sua prática sexual, já que o manejo descomprometido leva a uma maior intimidade com os preservativos.

É recomendada aos professores a realização de dinâmicas que visem facilitar aos alunos o contato com preservativos e também com a questão afetivo-sexual. É importante a troca de conceitos que levem a aulas de sexologia, nas quais os alunos aprendam noções de biologia, pela idéia de conversas sobre afetividade, ampliando o conceito de sexualidade nas escolas. Um exemplo dessa ausência de educação sexual se reflete no grande número de meninos que não assumem suas responsabilidades nos atos sexuais, tanto no cuidado contraceptivo   quanto   na   assunção de 

responsabilidades nos casos de gravidez.

Existe um projeto de lei que propõe uma parceria entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação para disponibilizar preservativos nas escolas da rede pública. É uma iniciativa proposta de “cima pra baixo”, ou seja, sem consultar os profissionais da educação. Por isso, um amplo debate sobre sua implementação e as conseqüências dessa iniciativa desse ser iniciado, para que os professores tenham subsídios para lidar com essa situação.

Sexualidade na escola

Falar em saúde na escola requer que falemos da temática da sexualidade, incluindo também o tema da afetividade. O profissional da educação enfrenta muita dificuldade no trato com esse tema, principalmente por conta de preconceitos, tabus e pudores dos próprios alunos, que muitas vezes deixam seus professores com a sensação de estar falando sozinhos quando esse tema é abordado. O tema vem se fazendo cada vez mais pertinente, por conta dos altos índices de gravidez na adolescência e da igualmente alta taxa de abortos.

           

É importante salientar que a sexualidade não é exclusividade dos adolescentes, sendo presente desde o nascimento. Desde os primeiros meses de vida, diferentes zonas corporais proporcionam gratificações de prazer diferentes. Nos primeiros anos de vida, a criança encontra-se na fase oral, quando a principal fonte de prazer e descoberta do mundo é a boca. Por volta dos 18 meses, inicia-se a chamada fase anal, que vai até os 4 anos. Nesse momento, há o controle do esfíncteres anal e fecal, zona que mais proporciona prazer.

Dos 3 aos 5 anos, ocorre a chamada fase genital infantil, quando a criança começa a perceber seu corpo e a diferença entre os sexos. Dos 6 anos até a puberdade dá-se a chamada fase de latência da sexualidade. A partir da puberdade, o indivíduo encontra-se na fase genital adulta. É comum que se confunda adolescência e puberdade. A adolescência é a fase da vida entre a infância e a fase adulta. É um conceito cultural, que marca a ressignificação identitária do indivíduo. A adolescência marca três lutos: o luto pela perda do corpo, pela perda dos pais na infância e pela perda da identidade infantil. Por sua vez, a puberdade tem caráter biológico e físico, marcando o amadurecimento da função reprodutora.

A adolescência pode ser dividida em três fases e essas fases são diferenciadas pelo fator gênero. Para as meninas, a adolescência tem início entre os 11 e os 13 anos, enquanto que, para os meninos, a adolescência começa entre os 12 e os 14 anos. A principal questão que envolve essa etapa, para os adolescentes, refere-se à normalidade das transformações físicas e a redefinição dos modelos de relacionamento e é a fase durante a qual ocorre a maior parte das transformações físico-biológicas.

O meio da adolescência é marcado pelas últimas transformações físicas e é quando ocorre uma assimilação maior do papel do adolescente na sociedade. Essa fase ocorre por volta dos 13 aos 16 anos, nas meninas e dos 14 aos 17 anos nos meninos. O grande conflito nessa fase é o desejo da criação da independência em relação aos pais aliado à insegurança de perder esse elo familiar.

O fim da adolescência ocorre dos 17 até os 21 anos, em média. Acontece após a consolidação da última etapa do desenvolvimento físico e é marcado pela maturação da identidade sexual, pela prática de relacionamento íntimo, pelo amadurecimento da identidade adulta e por uma esperada independência material.

Como práticas sexuais comuns da adolescência é possível citar a masturbação, que deve ser considerada um elemento não-patológico, preocupante somente quando o adolescente não consegue realizá-la por algum fator psicológico, ou quando a realiza em excesso. Outra prática comum é o       “ficar”, que é um relacionamento caracterizado pela superficialidade, pela ausência de fidelidade e de compromisso.

O namoro, outra prática comum, é definido pela fidelidade, pela responsabilidade com o outro e com a relação. Estatisticamente, é preferência das meninas. A virgindade é um tema muito recorrente na adolescência: para os meninos, a primeira relação sexual deve ocorrer o mais cedo possível e a quantidade é o ideal. Para as meninas, a virgindade é muito valorizada e sua perda é geralmente mais tardia.

O período marca um enorme questionamento sobre a identidade sexual, o que pode gerar uma homossexualidade passageira, ligada a auto-erotização e à definição das atividades heterossexuais. Há ainda a ocorrência de relações sexuais forçadas que não se limitam ao ato sexual, o problema é mais abrangente do que a violência sexual. Quando ocorre com meninas, acontece mais com um amigo ou homem da família. Com meninos, é mais frequente que as parceiras sejam amigas, muito dificilmente adultas.

O papel do professor nesse quesito é o de garantir a passagem à vida adulta de maneira segura, tanto no âmbito sexual, quanto na autonomia psicológica do aluno. Por isso, é importante abrir um espaço de discussão em sala de aula.

Mas... como abrir um espaço pra discutir a sexualidade na escola?

A dimensão afetiva na construção de valores

Piaget, em artigo publicado em 1953, estabelece relações entre o  desenvolvimento da inteligência e a afetividade, colocando, num primeiro momento, a afetividade como o combustível, como um aspecto motivacional, para o desenvolvimento da cognição. Para Piaget, a afetividade não tinha o poder de modificar as estruturas cognitivas, seria apenas um elemento de estímulo, secundário, e não estrutural.

Este artigo impulsionou uma série de novos estudos sobre o tema e, influenciado por ele, um autor espanhol, Mario Carretero, escreve que “tanto a cognição quanto a afetividade têm motor e combustível”. Equiparando essas duas dimensões em nível de igualdade. A afetividade passa a ser, então, vista como um dos aspectos organizativos do psiquismo.

 A professora Valéria Arantes realizou uma pesquisa criando a seguinte situação: em uma atividade com educadores, propôs um conflito moral em que uma professora encontra um aluno fumando maconha no banheiro. Antes de apresentar essa situação, a coordenadora da pesquisa dividiu os pesquisados em três grupos, para, em seguida, induzir o primeiro grupo a ter sentimentos ‘bons’, o segundo, a ter sentimentos ‘negativos ou  ruins’ e o terceiro não sofreu indução sentimental.

Analisando as respostas, pôde-se constatar que o grupo estimulado a ter sentimentos bons propôs uma postura ativa da professora e o segundo grupo propôs uma postura mais passiva, em que, a professora deveria fingir que não percebeu o problema ou que deveria passar o problema para outras instâncias.

Essa pesquisa comprova a importância da dimensão afetiva em sua relação coma dimensão cognitiva. A partir dessa constatação podemos perceber que a afetividade influencia diretamente a postura que tomamos em relação a qualquer situação.

A título de exemplo, podemos estudar os sentimentos Vergonha e Culpa. Como diferenciais, podemos colocar a vergonha como um sentimento que está intimamente relacionado à forma como o outro me vê, ou seja, sentimo-nos envergonhados quando somos vistos de uma forma que não gostaríamos, enquanto que a culpa está mais relacionada à auto-avaliação do sujeito, ou seja, sentimos culpa quando avaliamos ter feito algo que vai contra nossos valores. Por outro lado, quando estamos envergonhados, desejamos escapar da situação que nos deixa com esse sentimento, ao passo que a culpa nos faz desejar a confissão e o pedido de desculpas.

A despeito dessas diferenças, temos muitos aspectos comuns a esses dois sentimentos, que são muito importantes para os estudos da ética e dos valores. Ambos são sentimentos morais, ou seja, estão ligados à moralidade do sujeito. Ambos são sentimentos negativos, uma vez que as pessoas não gostam de se sentir assim. São, além disso, atribuições internas, que permeiam o mundo interior dos sujeitos, mas, ao mesmo tempo são vividas nas relações interpessoais e, por fim, ambos atuam como reguladores dos valores morais.

Em muitos estudos sobre a moralidade esses sentimentos surgem como tema devido a sua importância na regulação dos valores morais. Pensemos, por exemplo, em um sujeito que não consegue permanecer em um quarto escuro e que, ao sair de lá, sente-se envergonhado. Podemos concluir que, para ele, o valor Coragem é central e, que, a vergonha é o que demonstra que ele agiu contra esse princípio contra esse valor. Nesse caso a vergonha é de si mesmo pois, mesmo que ninguém o tenha visto nessa situação, ele sabe. E como não cabe aqui um pedido de desculpas, não se pode falar que ele se sentiu culpado.

A professora Viviane Pinheiro realizou uma pesquisa com estudantes de escolas públicas e particulares acerca dos sentimentos de culpa e vergonha com relação a conflitos morais. A professora apresentou a seguinte situação: um aluno está mal em uma dada disciplina e, no final do ano ele está prestes a ser retido. Ele pede ajuda a um colega e este se recusa a ajudá-lo.

Em seguida, a pesquisadora organizou as respostas em categorias onde surgem ou não os sentimentos de culpa e/ou vergonha e em que se avalia o valor Generosidade. O primeiro grupo não envolveu sentimentos de culpa/vergonha e nem aparece  o valor generosidade, pois em todas as falas, a pessoa questionada não ajudaria o amigo e não se sentiria culpada por isso. O segundo grupo, ao contrário, envolveu os sentimentos de culpa/vergonha por ter ido contra o valor Generosidade.

Estudos como este mostram que os sentimentos devem ser objeto de estudo se quisermos uma educação de valores. Não podemos negar a importância de se trabalhar esses temas em sala de aula, até para que nossos alunos possam reconhecê-los e refletir sobre eles.

É muito comum a escola minimizar os vínculos de amizade entre os alunos e, graças a estudos como esse, sabemos que isso tende a prejudicar o ambiente escolar como um todo e, principalmente, no trabalho com valores. É necessário que se estimule a “tolerância”* e o respeito à diversidade, incluindo-se aqui, a diversidade de respostas aos conflitos morais, uma vez que cada sujeito está formando seus valores de acordo com as situações vividas, dentre outros, no ambiente escolar. Por fim, é necessário que se estimule um ambiente feliz, em que os sentimentos positivos sejam estimulados, levando, assim, à resolução harmoniosa dos conflitos morais para um mundo mais justo e solidário.

* O termo tolerância, está entre aspas por eu, Monahyr Campos, ser cauteloso com relação ao seu uso nesse contexto. Segundo o dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, Tolerância, sf, significa “ato ou efeito de tolerar; indulgência, condescendência”.

Dimensões constitutivas do sujeito psicológico

Uma questão muito presente no cotidiano do educador que é com relação a quem é o aluno?

Para respondermos minimamente a essa pergunta precisamos conhecer um pouco o conceito de sujeito psicológico. É possível enumerar os fatores conscientes e os não-conscientes em um esquema de sujeito psicológico. No campo consciente, temos a dimensão biológica, cognitiva, afetiva e os sócio-cultural. Essas dimensões interagem como o meio, que é formado pela dimensão física, pela interpessoal e pela cultura.

É importante frisar que, quando se fala aqui em campo não consciente, não nos referimos ao inconsciente da teoria psicanalítica. Para exemplificar a diferença podemos pegar a fala: ao falar, fazemos uma infinidade de movimentos não conscientes (desde o movimento labial, retrações e circunvoluções da língua, até a intensidade da respiração), enquanto que, uma fala inconsciente envolve o não controle sobre o conteúdo daquilo que é comunicado.

A dimensão biológica está relacionada ao orgânico, corpóreo. A dimensão afetiva está intimamente relacionada aos afetos, aos sentimentos e aos valores. A sócio-cultural é aquela que herdamos do meio em que vivemos, passando a contribuir para sua transmissão através da comunicação, principalmente. Por fim, temos a dimensão cognitiva, que é a parte intelectual.

É muito comum especialistas olharem atentamente para uma dessas dimensões e, a partir dela, tirarem conclusões sobre o todo. Por exemplo, podemos lembrar determinadas especialidades médicas que visualizam apenas a dimensão biológica e, daí tiram conclusões se reportando ao sujeito como se o conhecesse um todo. Nosso aluno não é apenas um cérebro, não apenas uma criança que não quer participar das atividades, assim como não é apenas um aluno fadado ao fracasso por ter pais sem estudo etc. Cada dimensão, isoladamente, não determina o comportamento do sujeito.

 A compreensão dessas dimensões constitutivas do sujeito psicológico é uma importante aliada para que possamos trabalhar no sentido de contribuir para a formação do sistema de valores de nossos alunos.

Retardo mental e autismo

Quando o assunto é retardo mental e autismo, é comum que os pais procurem uma avaliação  portando dois sentimentos paradoxais: o medo e o anseio pelo diagnóstico. O anseio lhes proporciona certo alívio, por ter uma resposta clínica. O medo é gerado pelos desafios no lide com aquela criança.

           

O retardo mental caracteriza  pessoas com habilidades mentais abaixo da média, com o início do déficit antes dos 18 anos. O portador tem problemas no estabelecimento da rotina diária, na comunicação, na interação social, nas habilidades motoras, nos cuidados pessoais e na vida acadêmica. Os profissionais dividem o retardo mental em três níveis básicos: leve, moderado e grave.

           

No retardo mental de nível leve, o portador tem atrasos na linguagem, mas consegue se comunicar, conseguindo expressar-se, tem independência nos cuidados pessoais, conseguem estudar, ainda que com algumas limitações, conseguem ter vida independente, muitas vezes casar-se e manter um emprego. No retardo de nível moderado, o portador já apresenta dificuldades na compreensão da linguagem, nos cuidados pessoais, precisam de ajuda por toda a vida e tem limites no âmbito acadêmico.

Os portadores de retardo mental grave apresentam graus maiores de prejuízo motores, intelectuais e funcionais, déficits auditivos e visuais. Precisam de cuidados por toda a vida. A frequência dessas crianças em escolas visa mais o desenvolvimento da socialização e não da alfabetização ou do desenvolvimento acadêmico. Um fator fundamental para o sucesso do tratamento de retardo mental é a identificação precoce. Um tratamento desse tipo, para uma doença que não tem cura, visa à suavização dos sintomas da doença, ou seja, o trato com as conseqüências psicomotoras, o uso de estímulos favoráveis e o treinamento de pais e professores. A escola deve promover a melhor estimulação possível, buscando a melhora da qualidade de vida para todos.

Sugestão de leitura: http://www.indianopolis.com.br/si/site/1124 

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, com prejuízos na interação social, atraso na aquisição de linguagem e comportamentos estereotipados e repetitivos. É um transtorno mais comum em meninos. Seu diagnóstico é feito quando o portador tem, em média, 2,5 anos de idade. Nesse período, a criança não fala, não interage, evita contato visual, evita a voz humana, evita afeto e não brinca. Com um pouco mais de idade, o portador realiza brincadeiras estereotipadas, cheira e lambe objetos, tem fascinação por luzes, se incomoda com mudanças na rotina, responde a desagrados com agressividade, tem inteligência e linguagem limitadas.

Na escola, essa criança não brinca, não tem interesse, realiza atos repetitivos e apresenta ataques de raiva com mudanças na rotina. O tratamento do autismo, assim como do retardo mental não visa curá-lo, mas minimizar seus efeitos. O tratamento deve ser individualizado com interações conjuntas. Acompanhamento dos pais, terapia comportamental, treino de habilidades sociais, medicações que lidem com as conseqüências da doença. A educação deve ser direcionada para  a  melhoria da interatividade do sujeito.

Sugiro assistir ao documentário Do luto à luta de Evaldo Mocarzel

TDAH

Um dos transtornos mais comuns verificados na escola é o Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ou TDAH. Trata-se de um transtorno de ordem comportamental e neurobiológica, de causas genéticas e ambientais, que aparece na infância e pode acompanhar a pessoa por toda a vida, causando sofrimento ao seu portador e aos familiares, visto que esses transtornos causam prejuízos acadêmicos e nos relacionamentos interpessoais. Suas maiores características são a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.

           

A desatenção é a dificuldade em ater-se a detalhes. A criança não escuta, distrai-se com estímulos alheios, não tem organização, comete erros por descuido, não segue instruções, não termina tarefas e perde coisas importantes.

A hiperatividade dificulta o envolvimento dessas crianças em atividade silenciosas, elas estão sempre agitadas, movem-se muito, tem dificuldade de ficar sentadas, correm exageradamente e  falam demais.    Com a impulsividade, a criança dá respostas precipitadas, não aguarda sua vez, interrompe conversas alheias e tem dificuldade em manter-se em ordem. É uma criança que muitas vezes  age agressivamente.

O TDAH acomete de 5 a 13% de crianças em idade escolar e pode persistir na vida adulta, sendo mais comum em meninos. Seus tipos são: o TDAH predominantemente desatento, o TDAH predominantemente hiperativo-impulsivo e o TDAH combinado.

           

O TDAH predominante desatento acomete geralmente meninas atrapalhando na escola e nos relacionamentos sociais. São crianças desorganizadas, distraídas, esquecidas, isoladas socialmente e  com baixo nível de habilidade social. Essas crianças costumam relutar em participar de atividades em grupo.

O tipo predominantemente hiperativo-impulsivo caracteriza crianças agressivas, rejeitadas pelos colegas, por conta dessa agressividade, são agitadas, inquietas e impulsivas. O perfil de TDAH combinado é o perfil clássico de TDAH: causa prejuízo global à criança, tanto do ponto de vista acadêmico quanto do ponto de vista social. São crianças que sofrem alta rejeição por parte dos colegas, pois tem dificuldade em fazer planos e de realizá-los, além dos demais sintomas.

É comum que os pais tenham dificuldade em perceber que os filhos são portadores de TDAH, sendo na escola o lugar onde geralmente os primeiros indícios são detectados. Por isso, é importante que os professores estejam atentos aos sintomas, para que possam propor encaminhamentos à profissionais gabaritados para o correto diagnóstico.

Os principais sintomas de TDAH são: alterações nas habilidades lingüísticas, falta de noção de espaço, dificuldade em reconhecer símbolos gráficos, dificuldade de concentração, pouca coordenação motora e dificuldade de terminar tarefas. O diagnóstico médico deve envolver os pais, a criança e a escola, abarcando todos os contextos da vida da criança, para que não sejam feitas precipitações, pois existem casos de TDAH situacional, quando a criança desenvolve sintomas em somente alguns aspectos da vida, situação que exige cuidados específicos.

As causa de TDAH são diversas, abarcando fatores genéticos, biológicos e psicossociais. Suas conseqüências são: baixo rendimento escolar, baixa autoestima, dificuldade de se relacionar, tristeza, depressão, uso e abuso de álcool e drogas (no caso de portadores jovens e adultos). Na vida adulta, não é incomum encontrar portadores inseguros e com baixa habilidade social.

O tratamento deve abordar todos os aspectos da vida do portador, tomando o cuidado de ser específico em cada caso. Medicamentos, psicoterapia, envolvimento da família e da escola são alguns modos de tratamento. Na escola, cabe ao professor atuar no auxílio, envolvendo família, escola e alunos. O professor deve ajudar os alunos portadores de TDAH, procurando desfazer rótulos e melhorar sua autoestima. Planejar aulas e programas (organizar calendários) é uma boa maneira de mostrar formas de organização aos alunos, ajudando-os a se organizar. O professor deve ainda procurar premiar atitudes adequadas, ajudar os alunos no controle da impulsividade e envolver os pais no processo educacional, orientando-os.

Pesquisas em educação e valores

Os aspectos conscientes do sujeito psicológico que se inter-relacionam para formar o juízo de valores são:  biológicos, cognitivos, socioculturais e os afetivos. Retomando a definição de que os valores podem ser representados por tudo aquilo de que a pessoa gosta e, tudo aquilo que a pessoa não gosta pode ser tratado como contravalores, relembramos que os sujeitos têm papel ativo na construção de valores e, portanto, esses valores podem ser morais ou não.

A partir desse raciocínio torna-se compreensível o fato de que a moralidade não se guia apenas pelo princípio da justiça.

A moralidade está integrada à identidade do sujeito e os valores que a constituem vão se constituindo como centrais e/ou periféricos no sistema moral do sujeito, dependendo das situações.

Podemos pegar como exemplo uma situação em que dois amigos se vêm diante de um ‘dilema moral’: um amigo está indo mal na escola e precisa de ajuda do outro. Em um desdobramento possível dessa situação, pensemos nos valores Responsabilidade e Amizade. Se, para aquele que está em condições de ajudar, o valor responsabilidade falar mais alto, ou seja, for um valor central na constituição desse sujeito, ele pode simplesmente chamar seu amigo à responsabilidade e pensar que ser amigo nesse caso é deixar que o outro arque com as consequências de sua irresponsabilidade. Por outro lado, se o valor Amizade for o central para esse mesmo sujeito, ele poderá ajudar seu amigo, mesmo que isso possa ser visto como um estímulo à irresponsabilidade ou que isso possa representar uma atitude desonesta, se pensarmos até na possibilidade de trapaça na hora da avaliação.

Os sentimentos regulam os valores que constituem o sujeito e, como esses valores são integrados, eles se organizam hierarquicamente, formando o sistema moral. Como o sistema é dinâmico, a cada situação, eles podem se reorganizar de formas diferentes para responder àquela situação específica.

Como exemplo, podemos reavaliar o caso anterior, de um amigo que pede ajuda a outro. Pensemos agora nos valores Amizade e Generosidade e ainda, na Responsabilidade. Para atender ao pedido do amigo, o sujeito psicológico integrou os dois primeiros valores, colocando-os no centro, e realocou o valor Responsabilidade para a periferia de seu sistema moral.

Como essas constatações podem contribuir para a pedagogia na formação escolar dos sujeitos morais? Se compreendemos que o sujeito tem um papel ativo na construção dos valores e que a ética está intimamente ligada à adesão, por parte do sujeito, a um sistema, a educação desses valores não pode ser transmissiva, fazendo-se necessária uma pedagogia que estimule o papel ativo do sujeito na construção de seus próprios valores.

Por outro lado, a partir do momento que percebemos que os valores podem ser morais ou não e que a moralidade não se guia unicamente nem principalmente pela noção de justiça, faz-se necessário trabalhar com diversos valores, exemplificando-os e exercitando o juízo de valores dos alunos e alunas, de tal forma que desenvolvam a habilidade de integrar e realocar os valores de acordo com as situações. É preciso, portanto, trabalhar a construção e elaboração de valores de forma planejada, através de sequências didáticas e projetos voltados para sua formação nos sujeitos.

Se sabemos que os valores são regulados pelos sentimentos, precisamos, também, inserir a exploração e explicitação dos sentimentos e suas variantes dentro das diversas modalidades didáticas, para que, com isso, o(a) aluno(a) possa se conhecer melhor e aprender a lidar com os próprios sentimentos.